quinta-feira, 31 de maio de 2012
Elaine Atendimento Educacional Especializado (AEE): Modelo de Plano de Adequação Curricular
Elaine Atendimento Educacional Especializado (AEE): Modelo de Plano de Adequação Curricular: Este modelo de Plano de Adequação Curricular é fictício. Os dados e nomes citados foram inventados para exemplificar como podemos pensar e...
domingo, 20 de maio de 2012
Planejamento anual
Planejamento Anual e a Indisciplina diária
By Roseli Brito
O ano começa e com ele novas expectativas de maiores realizações pessoais. O trabalho pedagógico também deve renovar-se e alcançar novos resultados. O instrumento que norteia todo o processo educativo é o Planejamento Escolar.
Entretanto, os bimestres passam e a mudança nos alunos em termos de caráter, amadurecimento, relacionamentos, são muito poucas. A indisciplina é a mesma, falta motivação, interesse e comprometimento.
Mas, o que acontece realmente que faz com que no final do ano, o sentimento de expectativa inicial tenha se transformado em frustração, e constatação de que o planejamento não `funcionou`.
A grande questão que faz com que boa parte dos planejamentos falhem, é que eles são muito centralizados em conteúdos, estratégias de ensino, dar conta do livro didático, avaliações, e por esta razão abrangem apenas 50% do processo de educar, pois ignoram outras questões fundamentais que precisam ser trazidas em pauta e que extrapolam a sala de aula.
Planejamento Escolar não é uma perda de tempo, também não é um documento que é feito uma vez por ano e guardado em uma gaveta, não é algo imutável que não deva ser ajustado ao longo do caminho, e também não é simplesmente copiar e colar os conteúdos do livro didático apenas distribuindo-os ao longo dos bimestres.
Planejamos para alcançar algo, para criarmos alguma coisa, para atingirmos um objetivo.
É preciso um novo modelo de planejamento pedagógico, que priorize o desenvolvimento da pessoa, e não apenas do aluno. Desenvolver uma pessoa vai muito além dos livros didáticos, das provas, avaliações e lições de casa.
Aqui está o esboço de um Plano de Ação com dez itens para serem considerados no seu próximo planejamento:
RESULTADOS DO ANO ANTERIOR: analise os resultados do que deu certo e errado no ano anterior (levantamento de números e causas)
QUALIDADE DO APRENDIZADO: crie um sistema de avaliação que priorize a qualidade de aprendizado e não apenas a quantidade de conteúdo memorizado
FAZER DIFERENTE: Levante novas estratégias pedagógicas, adequadas aos modelos de aprendizagem dos seus alunos
GERENCIAMENTO SALA DE AULA: crie procedimentos para o gerenciamento e gestão de sala de aula
RESOLUÇÃO DE CONFLITOS: crie um sistema de resolução de conflitos (aluno x aluno) , (aluno x professor), (professor x pais)
RELACIONAMENTO COM A FAMILIA: crie estratégias para encantar e se relacionar com as famílias dos alunos
PARTICIPAÇÃO DA FAMILIA: Crie estratégias e atividades para a participação da família no ambiente escolar e fora dele
HABILIDADES E NECESSIDADES: Levante pontos fortes e fracos dos alunos , trace objetivos, crie intervenções e monitore semanalmente
PORTFOLIO INDIVIDUAL: Levante os modelos de aprendizagem dos seus alunos e trabalhe as inteligências
PORTFOLIO DO PROFESSOR: Levante os seus pontos fortes e fracos e trace um plano para sua mudança pessoal com metas, estratégias e tarefas a realizar.
Esses 10 itens compõem a parte dinâmica e viva do Planejamento Escolar, o verdadeiro Plano de Ação que conduzirá os alunos a um novo patamar de aprendizado não apenas pedagógico, mas de vida, de auto estima, de relacionamento , de valores, de novas e maiores possibilidades.
Agora você já tem o esboço do grande Plano de Ação para começar o ano. Afinal, um ano só pode ser chamado de novo, se novas coisas forem feitas. Lembre-se, os resultados sempre são proporcionais ao esforço que fazemos. Você é a peça fundamental do Planejamento Escolar, com você ele ganhará vida, e o seu aluno conquistará asas.
Lembre-se: mudar o comportamento dos alunos, começa com um Planejamento Escolar que contemple esses 10 ítens.
- Dicas para Semana Pedagógica: Acesse
http://www.sosprofessor.com.br/blog/?p=303
By Roseli Brito
O ano começa e com ele novas expectativas de maiores realizações pessoais. O trabalho pedagógico também deve renovar-se e alcançar novos resultados. O instrumento que norteia todo o processo educativo é o Planejamento Escolar.
Entretanto, os bimestres passam e a mudança nos alunos em termos de caráter, amadurecimento, relacionamentos, são muito poucas. A indisciplina é a mesma, falta motivação, interesse e comprometimento.
Mas, o que acontece realmente que faz com que no final do ano, o sentimento de expectativa inicial tenha se transformado em frustração, e constatação de que o planejamento não `funcionou`.
A grande questão que faz com que boa parte dos planejamentos falhem, é que eles são muito centralizados em conteúdos, estratégias de ensino, dar conta do livro didático, avaliações, e por esta razão abrangem apenas 50% do processo de educar, pois ignoram outras questões fundamentais que precisam ser trazidas em pauta e que extrapolam a sala de aula.
Planejamento Escolar não é uma perda de tempo, também não é um documento que é feito uma vez por ano e guardado em uma gaveta, não é algo imutável que não deva ser ajustado ao longo do caminho, e também não é simplesmente copiar e colar os conteúdos do livro didático apenas distribuindo-os ao longo dos bimestres.
Planejamos para alcançar algo, para criarmos alguma coisa, para atingirmos um objetivo.
É preciso um novo modelo de planejamento pedagógico, que priorize o desenvolvimento da pessoa, e não apenas do aluno. Desenvolver uma pessoa vai muito além dos livros didáticos, das provas, avaliações e lições de casa.
Aqui está o esboço de um Plano de Ação com dez itens para serem considerados no seu próximo planejamento:
RESULTADOS DO ANO ANTERIOR: analise os resultados do que deu certo e errado no ano anterior (levantamento de números e causas)
QUALIDADE DO APRENDIZADO: crie um sistema de avaliação que priorize a qualidade de aprendizado e não apenas a quantidade de conteúdo memorizado
FAZER DIFERENTE: Levante novas estratégias pedagógicas, adequadas aos modelos de aprendizagem dos seus alunos
GERENCIAMENTO SALA DE AULA: crie procedimentos para o gerenciamento e gestão de sala de aula
RESOLUÇÃO DE CONFLITOS: crie um sistema de resolução de conflitos (aluno x aluno) , (aluno x professor), (professor x pais)
RELACIONAMENTO COM A FAMILIA: crie estratégias para encantar e se relacionar com as famílias dos alunos
PARTICIPAÇÃO DA FAMILIA: Crie estratégias e atividades para a participação da família no ambiente escolar e fora dele
HABILIDADES E NECESSIDADES: Levante pontos fortes e fracos dos alunos , trace objetivos, crie intervenções e monitore semanalmente
PORTFOLIO INDIVIDUAL: Levante os modelos de aprendizagem dos seus alunos e trabalhe as inteligências
PORTFOLIO DO PROFESSOR: Levante os seus pontos fortes e fracos e trace um plano para sua mudança pessoal com metas, estratégias e tarefas a realizar.
Esses 10 itens compõem a parte dinâmica e viva do Planejamento Escolar, o verdadeiro Plano de Ação que conduzirá os alunos a um novo patamar de aprendizado não apenas pedagógico, mas de vida, de auto estima, de relacionamento , de valores, de novas e maiores possibilidades.
Agora você já tem o esboço do grande Plano de Ação para começar o ano. Afinal, um ano só pode ser chamado de novo, se novas coisas forem feitas. Lembre-se, os resultados sempre são proporcionais ao esforço que fazemos. Você é a peça fundamental do Planejamento Escolar, com você ele ganhará vida, e o seu aluno conquistará asas.
Lembre-se: mudar o comportamento dos alunos, começa com um Planejamento Escolar que contemple esses 10 ítens.
- Dicas para Semana Pedagógica: Acesse
http://www.sosprofessor.com.br/blog/?p=303
Avaliação diagnóstica
Como fazer Avaliação Diagnóstica
By Roseli Brito
Início do ano, turma nova, Escola nova, enfim, como começar o trabalho com os alunos?
Nem pense em iniciar o trabalho pedagógico partindo da premissa do que você ACHA que os alunos já sabem. É preciso investigar, avaliar, levantar o que de fato a turma já sabe e o que ainda ela não sabe.
O instrumento para fazer isso é realizar a Avaliação Diagnóstica, que tem o objetivo de verificar a presença e a ausência dos pré-requisitos de aprendizagem adquiridos, ou não, na série anterior.
Não há um modelo de Avaliação Diagnóstica, cada Professor, conforme sua disciplina e os pré-requisitos que precisam ser trazidos da série anterior, é quem elabora atividades que levantem o que o aluno sabe e o que ele ainda não aprendeu.
1) Quando e porquê realizar a Avaliação diagnóstica:
. Realizada no início do curso, período letivo ou unidade de ensino
. Tem a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não domínio dos pré-requisitos necessários (conhecimentos e habilidades) para novas aprendizagens, caracterização de eventuais problemas de aprendizagem e suas possíveis causas (cognitivo)
. Função: diagnosticar
. Serve para identificar alunos apáticos, distraídos, desmotivados (comportamentos)
De posse dos resultados da avaliação diagnóstica será possível o Professor ajudar os alunos das seguintes formas:
. Estimular o relacionamento entre os alunos, através de jogos e atividades dinâmicas
. Criar intervenções pedagógicas específicas que auxiliem o aluno a superar dificuldades
. Criar Rotinas que reforcem o comportamento positivo dos alunos
. Realizar mudanças no ambiente da sala de aula que favoreça o aprendizado
. Adotar novas práticas de ensino que estimulem a participação da turma
2) O QUE AVALIAR: Levantar Pré-Requisitos da série anterior
Muitos Professores sempre mandam email pedindo modelos prontos de avaliação diagnóstica. Creio que isso deve-se ao fato de que, para o Professor, não há a clareza do que ele deve levantar neste tipo de avaliação.
Quando você conhece o que deve diagnosticar, basta você criar atividades pertinentes a sua disciplina, e isso é algo que você já está acostumado a fazer quando elabora as tarefas, as provas, as dinâmicas, os textos, os vídeos, enfim, quando você elabora a sua aula.
Você precisa ter claro que deve verificar os objetivos e metas a serem atingidos na série atual, e levantar quais são os pré-requisitos que o aluno já deve ter adquirido na série anterior.
Por motivos óbvios, não é possível fazer neste artigo, um detalhamento de todos os pré-requisitos para todas as disciplinas e séries, porém a título de ilustração, tomarei como exemplo um aluno que ingressa no 6º. Ano, e que o Professor de Matemática precisa levantar se este aluno traz os pré-requisitos necessários para cursar o 6º. Ano e atingir os objetivos estabelecidos para esta série.
- Situação : O Aluno está matriculado no 6º. Ano (verificar quais são os objetivos desta série no que refere-se à Matemática).
- Levantar quais são os pré-requisitos que esse aluno deve ter , em Matemática, ao chegar no 6º. Ano
- Exemplos de pré-requisitos que o aluno já deve trazer do 5º. Ano em Matemática:
. Operações Fundamentais
- adição, subtração, multiplicação e divisão
- algoritmos das operações fundamentais
- utilização das operações fundamentais como ferramenta para a resolução de problematizações
- cálculo mental
. Frações
- conceito e representações
- leitura e escrita
- comparação de frações
- frações discretas e contínuas
- cálculo de fração de quantidade
- frações equivalentes
- simplificação
- operações com frações
- resolução de problemas envolvendo frações
. Porcentagem e Gráficos:
- conceito de porcentagem a partir das frações decimais
- cálculo de porcentagem através de frações equivalentes
- resolução de problemas envolvendo cálculos de porcentagem
- desenvolvimento de procedimentos e estratégias para coleta de dados e informações em pesquisa de diversas naturezas
- construção de procedimentos de apresentação de dados coletados
- construção, leitura e interpretação de diferentes tipos de representações gráficas (barra, linha, setores)
. Geometria: Medidas, Formas e Construções Geométricas
- conceitos: ponto, linha, superfície, vértice, aresta, ângulo
- linguagem geométrica
- polígonos
- triângulos e quadrilátero
- propriedades dos triângulos
- conceitos: escalas e simetria
- construções geométricas com o auxílio do compasso e do transferidor
- ampliação e redução de figuras
- sólidos geométricos
3) Como Avaliar: Instrumentos de avaliação
Existem diversos recursos e práticas de ensino disponíveis que podem ser utilizados no momento da avaliação diagnóstica. Idealmente, selecione mais de um dos instrumentos abaixo :
. Pré-teste;
. Auto-avaliação;
. Observação;
. Relatório;
. Prova;
. Questionário;
. Acompanhamento;
. Discussão em grupo;
. Estudos de caso (análise de estudos de casos com o objetivo de identificar como o aluno responde à avaliação);
. Fichas de avaliação de problemas (trabalhar com modelos de fichas de avaliação), etc.
A utilização dos instrumentos deve ser adequada ao contexto em que o professor se encontra. Por exemplo, aulas com muitos alunos inviabilizam a avaliação por observação ou acompanhamento, enquanto que disciplinas práticas possibilitam esses instrumentos de avaliação.
Não se surpreenda se, ao analisar os resultados levantados na Avaliação Diagnóstica você tenha de fazer ajustes no Planejamento. Afinal, quando o Planejamento é criado, o aluno ainda não foi avaliado, e portanto, o Planejamento é elaborado com base em um aluno "ideal", e portanto, é um Planejamento longe da realidade dos alunos, pois o Professor o elabora baseado em suposições e não em dados reais.
O fato é que, quando as aulas começam a situação mostra-se outra: alunos com defasagens de aprendizado, com dificuldades em determinados conteúdos, e sem os pré-requisitos necessários para cursar aquela série.
E antes que você reclame que realizar a Avaliação Diagnóstica é uma "perda" de tempo porque você tem que "dar conta" do Planejamento até o final do ano, já lhe aviso: o objetivo maior que você deve cumprir é criar todas as condições para que todos os alunos adquiram as competências necessárias de aprendizado e não apenas para cumprir o Planejamento.
Por isso mãos à obra: comece o planejamento pela Avaliação Diagnóstica. Já diz o ditado " Se você falha em não planejar, você com certeza, já planeja falhar".
By Roseli Brito
Início do ano, turma nova, Escola nova, enfim, como começar o trabalho com os alunos?
Nem pense em iniciar o trabalho pedagógico partindo da premissa do que você ACHA que os alunos já sabem. É preciso investigar, avaliar, levantar o que de fato a turma já sabe e o que ainda ela não sabe.
O instrumento para fazer isso é realizar a Avaliação Diagnóstica, que tem o objetivo de verificar a presença e a ausência dos pré-requisitos de aprendizagem adquiridos, ou não, na série anterior.
Não há um modelo de Avaliação Diagnóstica, cada Professor, conforme sua disciplina e os pré-requisitos que precisam ser trazidos da série anterior, é quem elabora atividades que levantem o que o aluno sabe e o que ele ainda não aprendeu.
1) Quando e porquê realizar a Avaliação diagnóstica:
. Realizada no início do curso, período letivo ou unidade de ensino
. Tem a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não domínio dos pré-requisitos necessários (conhecimentos e habilidades) para novas aprendizagens, caracterização de eventuais problemas de aprendizagem e suas possíveis causas (cognitivo)
. Função: diagnosticar
. Serve para identificar alunos apáticos, distraídos, desmotivados (comportamentos)
De posse dos resultados da avaliação diagnóstica será possível o Professor ajudar os alunos das seguintes formas:
. Estimular o relacionamento entre os alunos, através de jogos e atividades dinâmicas
. Criar intervenções pedagógicas específicas que auxiliem o aluno a superar dificuldades
. Criar Rotinas que reforcem o comportamento positivo dos alunos
. Realizar mudanças no ambiente da sala de aula que favoreça o aprendizado
. Adotar novas práticas de ensino que estimulem a participação da turma
2) O QUE AVALIAR: Levantar Pré-Requisitos da série anterior
Muitos Professores sempre mandam email pedindo modelos prontos de avaliação diagnóstica. Creio que isso deve-se ao fato de que, para o Professor, não há a clareza do que ele deve levantar neste tipo de avaliação.
Quando você conhece o que deve diagnosticar, basta você criar atividades pertinentes a sua disciplina, e isso é algo que você já está acostumado a fazer quando elabora as tarefas, as provas, as dinâmicas, os textos, os vídeos, enfim, quando você elabora a sua aula.
Você precisa ter claro que deve verificar os objetivos e metas a serem atingidos na série atual, e levantar quais são os pré-requisitos que o aluno já deve ter adquirido na série anterior.
Por motivos óbvios, não é possível fazer neste artigo, um detalhamento de todos os pré-requisitos para todas as disciplinas e séries, porém a título de ilustração, tomarei como exemplo um aluno que ingressa no 6º. Ano, e que o Professor de Matemática precisa levantar se este aluno traz os pré-requisitos necessários para cursar o 6º. Ano e atingir os objetivos estabelecidos para esta série.
- Situação : O Aluno está matriculado no 6º. Ano (verificar quais são os objetivos desta série no que refere-se à Matemática).
- Levantar quais são os pré-requisitos que esse aluno deve ter , em Matemática, ao chegar no 6º. Ano
- Exemplos de pré-requisitos que o aluno já deve trazer do 5º. Ano em Matemática:
. Operações Fundamentais
- adição, subtração, multiplicação e divisão
- algoritmos das operações fundamentais
- utilização das operações fundamentais como ferramenta para a resolução de problematizações
- cálculo mental
. Frações
- conceito e representações
- leitura e escrita
- comparação de frações
- frações discretas e contínuas
- cálculo de fração de quantidade
- frações equivalentes
- simplificação
- operações com frações
- resolução de problemas envolvendo frações
. Porcentagem e Gráficos:
- conceito de porcentagem a partir das frações decimais
- cálculo de porcentagem através de frações equivalentes
- resolução de problemas envolvendo cálculos de porcentagem
- desenvolvimento de procedimentos e estratégias para coleta de dados e informações em pesquisa de diversas naturezas
- construção de procedimentos de apresentação de dados coletados
- construção, leitura e interpretação de diferentes tipos de representações gráficas (barra, linha, setores)
. Geometria: Medidas, Formas e Construções Geométricas
- conceitos: ponto, linha, superfície, vértice, aresta, ângulo
- linguagem geométrica
- polígonos
- triângulos e quadrilátero
- propriedades dos triângulos
- conceitos: escalas e simetria
- construções geométricas com o auxílio do compasso e do transferidor
- ampliação e redução de figuras
- sólidos geométricos
3) Como Avaliar: Instrumentos de avaliação
Existem diversos recursos e práticas de ensino disponíveis que podem ser utilizados no momento da avaliação diagnóstica. Idealmente, selecione mais de um dos instrumentos abaixo :
. Pré-teste;
. Auto-avaliação;
. Observação;
. Relatório;
. Prova;
. Questionário;
. Acompanhamento;
. Discussão em grupo;
. Estudos de caso (análise de estudos de casos com o objetivo de identificar como o aluno responde à avaliação);
. Fichas de avaliação de problemas (trabalhar com modelos de fichas de avaliação), etc.
A utilização dos instrumentos deve ser adequada ao contexto em que o professor se encontra. Por exemplo, aulas com muitos alunos inviabilizam a avaliação por observação ou acompanhamento, enquanto que disciplinas práticas possibilitam esses instrumentos de avaliação.
Não se surpreenda se, ao analisar os resultados levantados na Avaliação Diagnóstica você tenha de fazer ajustes no Planejamento. Afinal, quando o Planejamento é criado, o aluno ainda não foi avaliado, e portanto, o Planejamento é elaborado com base em um aluno "ideal", e portanto, é um Planejamento longe da realidade dos alunos, pois o Professor o elabora baseado em suposições e não em dados reais.
O fato é que, quando as aulas começam a situação mostra-se outra: alunos com defasagens de aprendizado, com dificuldades em determinados conteúdos, e sem os pré-requisitos necessários para cursar aquela série.
E antes que você reclame que realizar a Avaliação Diagnóstica é uma "perda" de tempo porque você tem que "dar conta" do Planejamento até o final do ano, já lhe aviso: o objetivo maior que você deve cumprir é criar todas as condições para que todos os alunos adquiram as competências necessárias de aprendizado e não apenas para cumprir o Planejamento.
Por isso mãos à obra: comece o planejamento pela Avaliação Diagnóstica. Já diz o ditado " Se você falha em não planejar, você com certeza, já planeja falhar".
Indisciplina em sala de aula
Indisciplina: O que Fazer ?
ByNo artigo anterior abordei uma questão muito séria que é vivenciada diariamente dentro das salas de aula de todo o país: a indisciplina e desrespeito dos alunos para com os Professores, funcionários da Escola e com os próprios colegas de classe.
Foi relatado também que a indisciplina é legitimada e autorizada pelos meios de comunicação com programas permissivos e principalmente por pais negligentes. Dentro deste cenário frouxo e tão flexível onde prevalece e se dá bem sempre aquele que tem o perfil mais “descolado” e por “descolado”, leia-se “ o mais indisciplinado, arrogante, grosseiro e mal educado”, é de se esperar que a moeda chamada “caráter”, “ valores morais”, esteja tão difícil de ser encontrada e por esta razão Professores do país inteiro se veem sem estratégias para combater esse mal.
Infelizmente, a falta de estratégia está potencializando o problema da indisciplina e a legitimando dentro da Escola. Isso mesmo! Os próprios Professores estão, inadvertidamente, potencializando a indisciplina quando assumem algumas posturas , acreditando que estão combatendo o problema:
0) Gritar, advertir, enviar para Coordenação e aplicar suspensão continuamente, o que acaba banalizando a situação de tal modo que muitos alunos já nem se importam mais e até debocham disputando, uns com os outros, quem terá mais suspensões no final do bimestre.
1) Tratar a questão com indiferença e fazer de conta que não se importa e deixar “rolar”
O ser humano tem vários mecanismos de defesa para “blindar” o emocional e preservar a sua integridade quer seja física, psicológica, etc. Um deles é ignorar determinadas situações, tratando-as como de menor importância e significado tentando assim minimizar o impacto que as mesmas provocam. É uma estratégia também para fazer com que o outro acredite que o que está fazendo não o está afetando.
Porque não funciona? Na verdade ela funciona sim, mas de modo inverso: esta postura diz “ continuem fazendo, pois não moverei um dedo para impedir, estou muito cansada para perder o meu tempo com vocês”. Para os que querem estudar e esperam que você faça algo esta postura também fala e diz o seguinte: “ quanto a vocês, conformem-se, pois não posso fazer nada”. Ou seja: os dois grupos são deixados a revelia.
2) obrigar os pais e alunos, por meios legais ou com medidas enérgicas e ameaças a tomar providências
Não fazer nada é quase tão nocivo quanto abertamente declarar guerra. Entrar em confronto direto é o pior dos cenários, pois medir forças não leva a solução dos problemas, já que os envolvidos estão apenas preocupados em apontar culpados e levantar justificativas isentando-se assim das responsabilidades que lhe cabem.
O real enfrentamento dos problemas só ocorre quando todos abrem-se para negociar a questão e para isso é preciso aceitar fazer concessões e estarem abertos para fazerem mudanças, acatarem novas perspectivas e aceitarem novas direções, isso exige humildade e maturidade. Será que os Pais dos seus alunos estão nesse nível ? Será que você está ?
3) não fazer nada e esperar outros tomarem atitude
“ Vamos esperar que os Pais façam alguma coisa !” “Vamos esperar que o Diretor expulse esse aluno!” “ Vou esperar que o Coordenador aplique uma suspensão no aluno ! “ “Vou esperar a aposentadoria chegar e então eu me livro de tudo isso.”
Quando a “lei do mínimo esforço” entra em ação além de potencializar a indisciplina já existente ainda cria alunos procrastinadores e preguiçosos. Esta postura revela um comportamento medíocre e incita os alunos a fazerem algo.
4) mudar de profissão devido ao esgotamento nervoso
Muitos Professores chegam nesta condição quando já percorreram as situações descritas nos itens 0, 1, 2 e 3. Tudo isso por quê? Falta de ferramentas adequadas para lidar : com alunos, com o sistema educacional, com as famílias, com alunos infratores, com a violência no entorno das Escolas e um sem número de situações que envolve o ato de educar e de ser Educador.
Quero que você faça a seguinte reflexão: Médicos e Enfermeiros que tratam pacientes terminais com o vírus HIV precisam tomar as devidas precauções para não se infectarem com o vírus, para isso há vários procedimentos que precisam ser seguidos para que não haja contágio e assim é em várias profissões e situações.
O Educador também lida com situações de alta periculosidade para sua saúde física, mental e emocional, então porque não ter procedimentos ? Por quê entrar desavisadamente na sala de aula ?
Infelizmente, estas são as posturas mais comuns utilizadas no dia a dia dentro da Escola, onde vários Professores acreditam estar combatendo a indisciplina na sala de aula, o fato é que a indisciplina em muitos casos até piora. O que fazer então ?
5) criar estratégias para minimizar, contornar ou corrigir uma situação
Estratégias só poderão ser criadas quando temos as ferramentas corretas para tal. Isso só ocorre quando buscamos o conhecimento e adquirimos novos aprendizados, que extrapolam o diploma universitário.
Veja abaixo algumas sugestões de novos caminhos que o Professor precisa trilhar para adquirir essas novas ferramentas:
- aprender como desenvolver um gerenciamento efetivo da sala de aula envolvendo tempo, rotina, disciplina e consequência
- aprender e dominar práticas de ensino diversificadas
- implementar procedimentos didáticos e metodológicos em todas as aulas
- aprofundar conhecimentos sobre o funcionamento/interesses de cada faixa etária
- ao lidar com jovens e adultos aprender sobre pressupostos da Andragogia
- aprender sobre mediação de conflitos e criar grupos em cada turma
- levar os conflitos do dia a dia da Escola e/ou Comunidade para debate em sala
- ter coerência nas ações e respeito entre os membros da equipe escolar
- priorizar e participar da educação continuada dentro e fora da Escola
- solicitar orientação individual quando necessário
- aceitar ser cobrado e responsabilizado pelo cumprimento e/ou negligência dos seus deveres
- mobilizar entidades de classe para que incluam na pauta de reivindicações alteração na legislação existente, prevendo sanções e penalidades severas para alunos e Pais que tratarem com desrespeito o Professor e que estejam impedindo o Professor de realizar o seu trabalho.
O Professor não é o vilão e também não é o “salvador da pátria “. Cabe ao Professor guiar, apontar caminhos. Todos seguirão ? NÃO ! Porém é preciso que os alunos saibam que você está acima da mediocridade.
O maior inimigo do Professor não é a indisciplina e nem o aluno. O maior inimigo é a ingenuidade de acreditar que é possível entrar em uma sala de aula e educar apenas com o diploma nas mãos.
Relacionamento Professor Aluno
Relacionamento professor aluno
o aluno ” palhaço
”By
Quase todas as classes tem um palhaço – aquele aluno que sempre faz ou diz algo que chama a atenção para si mesmo. Determinado a ser o centro das atenções, ele persiste com suas piadas ou respostas inteligentes até que finalmente recebe a atenção que deseja. Em situações extremas, o seu comportamento acaba incentivando outros alunos a seguir seu exemplo e se envolverem em brincadeiras .
Embora outras crianças pensem que o palhaço da turma é engraçado – e sua reação a ele muitas vezes reforça o seu comportamento – o professor raramente vê esta situação como uma coisa engraçada. Isso porque as palhaçadas muitas vezes interrompem a aula e interferem com as lições. O palhaço da turma é perito em chamar a atenção dos outros alunos impedindo a concentração nas atividades escolares. No processo, ele muitas vezes não consegue fazer as suas próprias tarefas pois utiliza o tempo para divertir a turma.
Repreensões muitas vezes têm pouco impacto sobre o palhaço da turma. Com efeito, ele pode até desfrutar da atenção, mesmo que seja sob a forma de um comentário negativo. Embora possa ser possível ignorar algumas de suas travessuras menos perturbadoras, o Professor precisará ser mais ágil e estar atento quando observar que os gracejos do palhaço está desviando a atenção dos outros alunos.
O QUE VOCÊ PODE FAZER
Ter uma conversa cara-a-cara com o aluno. Levar o aluno de lado e perguntar por que ele está agindo desta forma. Faça isso de uma maneira calma, emocionalmente neutra – sem raiva ou sarcasmo – para que ele sinta-se confortável falando com você. Deixe os comentários dele orientar a sua resposta, o que pode incluir um simples apelo, da sua parte, para que ele coopere com você, ajudando o aluno a entender que seu comportamento interfere com o andamento da sala de aula e com o aprendizado dos alunos. Deixe-o saber que há um tempo e lugar para palhaçadas e suas aulas não são nem o tempo nem o lugar.
Desenvolver um sinal não-verbal para alertar o aluno quando o seu comportamento cruzar a linha do aceitável. O aluno pode precisar de sua orientação – talvez um sinal não-verbal simples – para desenvolver o autocontrole e aprender quando parar. Fale com ele em particular e decida sobre um sinal que será dado quando você observar que ele vai aprontar. Algumas possibilidades incluem uma pausa enquanto estiver falando, levantar as sobrancelhas, menear a cabeça. Talvez, ainda, seja necessário dizer o nome dele para chamar sua atenção antes de sinalizar a ele, entretanto não pare a aula para a repreendê-lo. A idéia é fornecer um lembrete sem interromper o fluxo de sua lição.
Afaste o público do palhaço – O palhaço da turma, sentir-se-á muito seguro se tiver outros alunos dando-lhe atenção. Você pode reduzir o impacto das palhaçadas se conversar e conscientizar a turma das consequências que essas interrupções estão acarretando para o aprendizado deles. Encontre um momento em que o aluno esteja fora da sala e converse brevemente com a turma, pedindo-lhes a cooperação para não corresponderem às brincadeiras, gracejos e palhaçadas. Se os alunos cooperam, certifique-se de fazer o mesmo e seguir em frente com as lições e atividades do dia.
Fique perto do aluno. Se você já observa que o aluno que faz as palhaçadas está fazendo mençao de levantar-se para fazer algo, procure deslocar-se em sua direção. Não pare sua aula, se estiver explicando algo, continue, porém, dirija-se até o aluno mantendo contato visual com ele por um minuto ou dois. Sua presença, provavelmente, será suficiente para acalmá-lo e dissuadí-lo. Em geral, deslocar-se de forma imprevisível é uma excelente tática para ser utilizada durante as aulas.
Proporcione ao aluno atenção positiva. Se você concluir que o comportamento do aluno que faz as palhaçadas é destinado a obter a sua atenção ou dos colegas, procure oportunidades para prestar atenção quando ele exibe um comportamento positivo ou apresenta bom desempenho em suas tarefas. Assim, você encontra outras maneiras de destacar suas realizações para a turma, focando a atenção para comportamentos positivos, isso pode contribuir para que o aluno fique menos compelido a utilizar de táticas inadequadas para chamar a atenção de forma incorreta.
Identificar os momentos das palhaçadas. Observe as circunstâncias do comportamento dos alunos. Preste atenção ao que acontece antes e depois dos incidentes, quando estes geralmente ocorrem, e onde os alunos estão. Você pode observar que suas travessuras são piores em determinados momentos do dia – durante uma aula em particular, no dia que antecede as provas, ou nos períodos de apresentação de seminários, por exemplo. Reconhecer quando esse aluno está fazendo as palhaçadas pode levar você a entender por que ele está fazendo isso. Ele poderia estar atuando porque acha que as atividades são chatas, tediosas ou ainda difíceis.Ele pode sentir-se confuso sobre o que fazer, ou porque tem dificuldade de se concentrar por um período de tempo. Identificar a razão para esse comportamento poderia sugerir a necessidade de ajustar o nível de desafio das atividades, a duração ou o modo de apresentar as lições.
Palco Dirigido – As palhaçadas só são negativas quando atrapalham a aula e provocam situações de indisciplina e desordem, e isso ocorre quando o aluno palhaço está no controle. Porém há uma outra maneira do Professor assumir esta posição: assumindo o controle de quando ocorrerão os momentos de “ palco” , ou seja, aqueles momentos onde serão permitidos mais livremente, as brincadeiras e colocações humorísticas. Para isso o Professor deve selecionar atividades em que os alunos, e neste caso, todos os alunos, terão o seu momento de exibição e expressão e isso é possível em qualquer disciplina e com qualquer conteúdo.
Considere aplicar as conseqüências. Se o problema persistir, dar ao estudante um aviso e, em seguida, fornecer uma conseqüência. Algumas medidas disciplinares possíveis incluem perder parte do intervalo , perder um privilégio ou desenvolver algum serviço voluntário dentro da Escola, tudo previamente definido com Coordenação/Direção e notifcado aos Pais e Alunos no início do ano.
E você, quais estratégias utiliza para lidar com o palhaço da turma ?
domingo, 6 de maio de 2012
sábado, 5 de maio de 2012
A Síndrome de Hiperlexia versus a Síndrome de Autismo de Alto Desempenho e Sìndrome de Asperger
A Síndrome de
Hiperlexia versus a Síndrome de Autismo de Alto Desempenho e Síndrome de
Asperger
Phyllis Kupperman
Sally Bligh
Kathy Barouski
Quando nós nos encontramos com Abie a 1a vez ele tinha três anos. Ele era muito ativo, tinha birras de temperamento, era repetitivo, e não parecia compreender muito do que lhe foi dito. Ele tinha medos incomuns e não brincou bem com outras crianças. Contudo ele lê desde a idade de 2 anos. No início ele pareceu ter características de autismo de alto desempenho ou de desordem de desenvolvimento pervasivo atípico. Quando nós lhe prestamos atenção, entretanto, tornou-se evidente para nós que ele também se assemelhava à descrição na literatura das crianças com hiperlexia. Ararn & Healy (1988). Huttenlocher & Huttenlocher (1973). Agora quatro anos depois, Abie está na primeira classe regular da escola. Sua compreensão de linguagem é acima da idade cronológica de 4 anos e seu QI é de 120. Faz deduções, compreende sutilezas verbais e compreende humor. Transfere o que aprende para situações novas. Entretanto, ele ainda tem um pouco de dificuldade para socializar. Ele fica um tanto egocêntrico e queixa-se que as outras crianças não fazem sempre o que ele quer fazer.
Nós nos perguntams o que, "esta criança está com hiperlexia no topo da série contínua do que seria considerado autismo de alto desempenho? Ele se assemelha aqueles indivíduos descritos por Asperger? (Asperger 1944). Ou é a hiperlexia um subgrupo separado de crianças com desordem de desenvolvimento pervasivo?”Nós começamos a procurar outras crianças em nosso registro de casos que exibiram as características do desenvolvimento precoce de leitura e aquisição de desordens da linguagem, com deficits sociais e de comportamento concomitantes. Eles eram surpreendentemente um grupo homogêneo com testes padrões prognosticáveis de desenvolvimento. E, como nós pesquisamos na literatura, aqueles estudos de hiperlexia que aprovaram os critérios de habilidades precoces de leitura que emergem em anos pré-escolares, dentro de um contexto de desordens de aquisição e compreensão da linguagem. Todos os casos apresentaram similaridades impressionantes para nós. Richman & Kitchell (1981), Cohen, Campbell & Gelardo (1987). Healy. et al. (1982).
O artigo atual descreverá o padrão de um desenvolvimento de 20 crianças que exibem características da síndrome de hiperlexia como compilado dos questionários feitos por seus pais. O questionário foi projetado para traçar os vários sintomas em intervalos de 6 meses, de modo que o fluxo e refluxo de sintomas particulares pudessem ser vistos longitudinalmente. Os pais foram incentivados a consultar relatórios de avaliação, IEPs (?), e registros médicos para ajudar a recordar o desenvolvimento de seu filho. Os dados foram compilados então a cada intervalo de 6 meses e os padrões gerais começaram a emergir. Um padrão de desenvolvimento foi considerado para ser característico se fosse exibido em 75% das crianças em nosso estudo. Estes dados foram comparados então às descrições da literatura dos indivíduos com autismo de alto desempenho e síndrome de Asperger. (os estudos futuros compararão respostas de nosso questionário por pais das crianças nestes dois grupos).
Desde que foi um critério para a inclusão em nosso estudo, todas as crianças leram precocemente antes da idade de 5 anos. Havia, entretanto diferenças individuais no aparecimento da leitura. Algumas crianças eram decodificadores automáticos em uma idade muito nova. Outras começaram como leitores visuais e mais tarde o código fonético "quebrou". Alguns começaram a ler somente palavras soltas e quando começaram a ler sentenças, omitiram as pequenas palavras "sem importância". A compreensão da leitura espelhou fielmente a compreensão da linguagem verbal, embora as crianças hiperléxicas geralmente respondessem melhor e em uma idade precoce, quando apresentadas a informações ou perguntas escritas. Esta característica difere de uma habilidade sábia que não é uma habilidade isolada. A informação adquirida pela leitura pode ser alcançada e a linguagem pode ser aprendida com o auxílio da leitura. Esta característica da leitura precoce, quando comum em crianças autistas de alto desempenho, não está sempre presente. A leitura precoce somente foi mencionada ocasionalmente em casos de historias de síndrome de Asperger descritos (Wing 1981).
A aquisição de linguagem nas crianças com a síndrome de hiperlexia, seguiu um padrão similar na maioria dos tópicos neste estudo. As primeiras palavras da maioria das crianças, se desenvolveu entre 12 e18 meses, mas aproximadamente metade das crianças perderam aquelas palavras e não começaram a recuperá-las até após a idade de dois anos. A linguagem foi adquirida então através do processo de Gestalt. As tentativas prematuras de fala e de linguagem eram repetitivas (imediatas e atrasadas). A linguagem foi aprendida em "pedaços" e as frases inteiras e mesmo os diálogos inteiros foram usados como conversação. Havia anormalidades no formulário e no conteúdo da linguagem, com padrões estereotípicos de entonação, perseveração, reversões do pronome e idiossincrasias no uso das palavras ou das frases. A compreensão de palavras soltas excedeu a compreensão no contexto e a interpretação das palavras era concreta e literal. Muitas crianças hiperléxicas mostraram uma melhoria visível no começo de suas habilidades de linguagem com idade entre 4 anos e 1/2 a 5 anos, embora as dificuldades em realizar conversações sociais persistissem. Este padrão de aquisição da linguagem é similar àquele de muitas crianças autistas de alto desempenho relatadas na literatura. As dificuldades com linguagem social persistem em indivíduos autistas durante todo a fase adulta. Os indivíduos com síndrome de Asperger são relatados como tendo bom desenvolvimento de habilidades de linguagem gramatical embora tenham demasiada dificuldade para compreender a linguagem sutil, abstrata (Wing 1981).
Nos primeiros anos as crianças hiperléxicas neste estudo exibiram muitos dos comportamentos associados tipicamente com o autismo: os comportamentos auto-estimulatório, necessidade de rotina, birras, comportamentos ritualísticos, sensibilidade à entrada sensorial (ruído, toque, odores), ansiedade geral e medos específicos incomuns. Estes comportamentos baixam substancialmente assim como o crescimento na linguagem, geralmente na idade de 4 1/2 a 5 anos. Estas crianças eram geralmente carinhosas com suas famílias e podiam melhor se relacionar com os adultos do que com crianças. Pela idade de 5 anos tornaram-se capazes de participar de jogos interativos estruturados com parceiros e de jogos imaginativos desenvolvidos, a dificuldade em socializar e em lidar com grupos grandes continuaram problemáticas através das classes preliminares. Embora hiperléxicas as crianças freqüentemente têm êxito em salas de aula normais de educação com algumas pequenas modificações no ensino. A diminuição de sintomas autísticos em uma idade relativamente nova com o crescimento concomitante na linguagem, implica em problemas no processamento da linguagem como um fator causal. Isto pode também ser verdadeiro para crianças autistas de alto desempenho, embora possam haver outros fatores que fariam com que os comportamentos autisticos persistissem por muito mais tempo neste grupo. As descrições da síndrome de Asperger incluem movimentos estereotípicos do corpo e dos membros e fascínio intenso com um ou dois assuntos à exclusão de todos os outros (Wing 1981).
Nosso grupo de crianças com síndrome de hiperlexia teve geralmente o desenvolvimento motor bruto normal e testes neurológicos normais. As habilidades motoras finas freqüentemente estavam atrasadas. A maioria era meninos, embora houvessem duas meninas neste estudo. A maioria não teve nenhuma historia de desordens na família, embora diversas famílias fossem positivas para o autismo e inabilidade de aprendizagem na geração precedente. Os indivíduos com síndrome de Asperger foram descritos como desajeitados e descoordenados, enquanto os indivíduos autistas foram descritos freqüentemente como sendo muito bem coordenados.
Quando as crianças com a síndrome de hiperlexia puderem ser classificadas como tendo uma desordem de desenvolvimento pervasivo (P.D.D.), e quando houver algumas similaridades às crianças com autismo e/ou síndrome de Asperger, nós discutiremos que há um mérito em classificar esta síndrome como uma sub-categoria separada de P.D.D. As características de diferenciação parecem centrar-se em torno da habilidade das crianças hiperléxicas de desenvolver habilidades de linguagem de nível mais elevado e o desejo inato das crianças de desenvolver relacionamentos sociais, embora possam faltar as habilidades de linguagem pragmática para fazê-lo eficazmente. A razão preliminar para desenvolver uma categoria diagnóstica específica para a hiperlexia deve assegurar que ela está bem compreendida de modo que as estratégias de tratamento apropriadas possam ser desenvolvidas. Em nossa experiência na terapia da fala e da linguagem com estas crianças, é crucial que a habilidade de leitura seja empregada como meio preliminar de desenvolver a linguagem. A leitura pode também ser usada para a administração comportamental e para ajudar à criança na compreensão da rotina da sala de aula. Porque a leitura precoce não é esperada em uma criança que exiba uma desordem de linguagem e comportamentos aberrantes, freqüentemente é considerada como uma "lasca de habilidade" e não explorada como meio para aprender. É natural para um professor tentar reiniciar um sentido verbal quando uma criança não responde, mas estas crianças necessitam que o sentido seja escrito, assim elas têm algo tangível para olhar. Nós também usamos esta aproximação com crianças autistas que leram precocemente. A diferença principal que nós vimos foi a habilidade reduzida das crianças autistas de utilizar a informação adquirida com a leitura dentro da linguagem significativa.
A maioria das crianças em nosso estudo teve a terapia intensiva que utilizou inteiramente suas capacidades de leitura e têm famílias que foram criativas em planejar maneiras de ajudar estas crianças a aprender e se socializar. Certamente isto terá um efeito no resultado final para estas crianças.
Nota: As cópias do questionário e um sumário mais detalhado dos dados estão disponíveis através do Centro para Desordens da Fala e da Linguagem.
Texto original retirado do site da Associação Americana de Hiperlexia.
(Tradução de Ma. Emilia Maia)
Phyllis Kupperman
Sally Bligh
Kathy Barouski
Quando nós nos encontramos com Abie a 1a vez ele tinha três anos. Ele era muito ativo, tinha birras de temperamento, era repetitivo, e não parecia compreender muito do que lhe foi dito. Ele tinha medos incomuns e não brincou bem com outras crianças. Contudo ele lê desde a idade de 2 anos. No início ele pareceu ter características de autismo de alto desempenho ou de desordem de desenvolvimento pervasivo atípico. Quando nós lhe prestamos atenção, entretanto, tornou-se evidente para nós que ele também se assemelhava à descrição na literatura das crianças com hiperlexia. Ararn & Healy (1988). Huttenlocher & Huttenlocher (1973). Agora quatro anos depois, Abie está na primeira classe regular da escola. Sua compreensão de linguagem é acima da idade cronológica de 4 anos e seu QI é de 120. Faz deduções, compreende sutilezas verbais e compreende humor. Transfere o que aprende para situações novas. Entretanto, ele ainda tem um pouco de dificuldade para socializar. Ele fica um tanto egocêntrico e queixa-se que as outras crianças não fazem sempre o que ele quer fazer.
Nós nos perguntams o que, "esta criança está com hiperlexia no topo da série contínua do que seria considerado autismo de alto desempenho? Ele se assemelha aqueles indivíduos descritos por Asperger? (Asperger 1944). Ou é a hiperlexia um subgrupo separado de crianças com desordem de desenvolvimento pervasivo?”Nós começamos a procurar outras crianças em nosso registro de casos que exibiram as características do desenvolvimento precoce de leitura e aquisição de desordens da linguagem, com deficits sociais e de comportamento concomitantes. Eles eram surpreendentemente um grupo homogêneo com testes padrões prognosticáveis de desenvolvimento. E, como nós pesquisamos na literatura, aqueles estudos de hiperlexia que aprovaram os critérios de habilidades precoces de leitura que emergem em anos pré-escolares, dentro de um contexto de desordens de aquisição e compreensão da linguagem. Todos os casos apresentaram similaridades impressionantes para nós. Richman & Kitchell (1981), Cohen, Campbell & Gelardo (1987). Healy. et al. (1982).
O artigo atual descreverá o padrão de um desenvolvimento de 20 crianças que exibem características da síndrome de hiperlexia como compilado dos questionários feitos por seus pais. O questionário foi projetado para traçar os vários sintomas em intervalos de 6 meses, de modo que o fluxo e refluxo de sintomas particulares pudessem ser vistos longitudinalmente. Os pais foram incentivados a consultar relatórios de avaliação, IEPs (?), e registros médicos para ajudar a recordar o desenvolvimento de seu filho. Os dados foram compilados então a cada intervalo de 6 meses e os padrões gerais começaram a emergir. Um padrão de desenvolvimento foi considerado para ser característico se fosse exibido em 75% das crianças em nosso estudo. Estes dados foram comparados então às descrições da literatura dos indivíduos com autismo de alto desempenho e síndrome de Asperger. (os estudos futuros compararão respostas de nosso questionário por pais das crianças nestes dois grupos).
Desde que foi um critério para a inclusão em nosso estudo, todas as crianças leram precocemente antes da idade de 5 anos. Havia, entretanto diferenças individuais no aparecimento da leitura. Algumas crianças eram decodificadores automáticos em uma idade muito nova. Outras começaram como leitores visuais e mais tarde o código fonético "quebrou". Alguns começaram a ler somente palavras soltas e quando começaram a ler sentenças, omitiram as pequenas palavras "sem importância". A compreensão da leitura espelhou fielmente a compreensão da linguagem verbal, embora as crianças hiperléxicas geralmente respondessem melhor e em uma idade precoce, quando apresentadas a informações ou perguntas escritas. Esta característica difere de uma habilidade sábia que não é uma habilidade isolada. A informação adquirida pela leitura pode ser alcançada e a linguagem pode ser aprendida com o auxílio da leitura. Esta característica da leitura precoce, quando comum em crianças autistas de alto desempenho, não está sempre presente. A leitura precoce somente foi mencionada ocasionalmente em casos de historias de síndrome de Asperger descritos (Wing 1981).
A aquisição de linguagem nas crianças com a síndrome de hiperlexia, seguiu um padrão similar na maioria dos tópicos neste estudo. As primeiras palavras da maioria das crianças, se desenvolveu entre 12 e18 meses, mas aproximadamente metade das crianças perderam aquelas palavras e não começaram a recuperá-las até após a idade de dois anos. A linguagem foi adquirida então através do processo de Gestalt. As tentativas prematuras de fala e de linguagem eram repetitivas (imediatas e atrasadas). A linguagem foi aprendida em "pedaços" e as frases inteiras e mesmo os diálogos inteiros foram usados como conversação. Havia anormalidades no formulário e no conteúdo da linguagem, com padrões estereotípicos de entonação, perseveração, reversões do pronome e idiossincrasias no uso das palavras ou das frases. A compreensão de palavras soltas excedeu a compreensão no contexto e a interpretação das palavras era concreta e literal. Muitas crianças hiperléxicas mostraram uma melhoria visível no começo de suas habilidades de linguagem com idade entre 4 anos e 1/2 a 5 anos, embora as dificuldades em realizar conversações sociais persistissem. Este padrão de aquisição da linguagem é similar àquele de muitas crianças autistas de alto desempenho relatadas na literatura. As dificuldades com linguagem social persistem em indivíduos autistas durante todo a fase adulta. Os indivíduos com síndrome de Asperger são relatados como tendo bom desenvolvimento de habilidades de linguagem gramatical embora tenham demasiada dificuldade para compreender a linguagem sutil, abstrata (Wing 1981).
Nos primeiros anos as crianças hiperléxicas neste estudo exibiram muitos dos comportamentos associados tipicamente com o autismo: os comportamentos auto-estimulatório, necessidade de rotina, birras, comportamentos ritualísticos, sensibilidade à entrada sensorial (ruído, toque, odores), ansiedade geral e medos específicos incomuns. Estes comportamentos baixam substancialmente assim como o crescimento na linguagem, geralmente na idade de 4 1/2 a 5 anos. Estas crianças eram geralmente carinhosas com suas famílias e podiam melhor se relacionar com os adultos do que com crianças. Pela idade de 5 anos tornaram-se capazes de participar de jogos interativos estruturados com parceiros e de jogos imaginativos desenvolvidos, a dificuldade em socializar e em lidar com grupos grandes continuaram problemáticas através das classes preliminares. Embora hiperléxicas as crianças freqüentemente têm êxito em salas de aula normais de educação com algumas pequenas modificações no ensino. A diminuição de sintomas autísticos em uma idade relativamente nova com o crescimento concomitante na linguagem, implica em problemas no processamento da linguagem como um fator causal. Isto pode também ser verdadeiro para crianças autistas de alto desempenho, embora possam haver outros fatores que fariam com que os comportamentos autisticos persistissem por muito mais tempo neste grupo. As descrições da síndrome de Asperger incluem movimentos estereotípicos do corpo e dos membros e fascínio intenso com um ou dois assuntos à exclusão de todos os outros (Wing 1981).
Nosso grupo de crianças com síndrome de hiperlexia teve geralmente o desenvolvimento motor bruto normal e testes neurológicos normais. As habilidades motoras finas freqüentemente estavam atrasadas. A maioria era meninos, embora houvessem duas meninas neste estudo. A maioria não teve nenhuma historia de desordens na família, embora diversas famílias fossem positivas para o autismo e inabilidade de aprendizagem na geração precedente. Os indivíduos com síndrome de Asperger foram descritos como desajeitados e descoordenados, enquanto os indivíduos autistas foram descritos freqüentemente como sendo muito bem coordenados.
Quando as crianças com a síndrome de hiperlexia puderem ser classificadas como tendo uma desordem de desenvolvimento pervasivo (P.D.D.), e quando houver algumas similaridades às crianças com autismo e/ou síndrome de Asperger, nós discutiremos que há um mérito em classificar esta síndrome como uma sub-categoria separada de P.D.D. As características de diferenciação parecem centrar-se em torno da habilidade das crianças hiperléxicas de desenvolver habilidades de linguagem de nível mais elevado e o desejo inato das crianças de desenvolver relacionamentos sociais, embora possam faltar as habilidades de linguagem pragmática para fazê-lo eficazmente. A razão preliminar para desenvolver uma categoria diagnóstica específica para a hiperlexia deve assegurar que ela está bem compreendida de modo que as estratégias de tratamento apropriadas possam ser desenvolvidas. Em nossa experiência na terapia da fala e da linguagem com estas crianças, é crucial que a habilidade de leitura seja empregada como meio preliminar de desenvolver a linguagem. A leitura pode também ser usada para a administração comportamental e para ajudar à criança na compreensão da rotina da sala de aula. Porque a leitura precoce não é esperada em uma criança que exiba uma desordem de linguagem e comportamentos aberrantes, freqüentemente é considerada como uma "lasca de habilidade" e não explorada como meio para aprender. É natural para um professor tentar reiniciar um sentido verbal quando uma criança não responde, mas estas crianças necessitam que o sentido seja escrito, assim elas têm algo tangível para olhar. Nós também usamos esta aproximação com crianças autistas que leram precocemente. A diferença principal que nós vimos foi a habilidade reduzida das crianças autistas de utilizar a informação adquirida com a leitura dentro da linguagem significativa.
A maioria das crianças em nosso estudo teve a terapia intensiva que utilizou inteiramente suas capacidades de leitura e têm famílias que foram criativas em planejar maneiras de ajudar estas crianças a aprender e se socializar. Certamente isto terá um efeito no resultado final para estas crianças.
Nota: As cópias do questionário e um sumário mais detalhado dos dados estão disponíveis através do Centro para Desordens da Fala e da Linguagem.
Texto original retirado do site da Associação Americana de Hiperlexia.
(Tradução de Ma. Emilia Maia)
Conhecendo, Identificando e Avaliando o Autismo
|
| 
Uma
criança utiliza vários meios para aprender: através de brincadeiras, com o
contato com os pais, diante das interações com os colegas, e com os professores.
Se socializa, faz amizades, observa, questiona, adquire habilidades motoras e
cognitivas.
Para uma criança autista, as coisas não
funcionam assim. Há uma relação diferente entre o cérebro e os sentidos, e as
informações nem sempre se concretizam em ganho de conhecimentos.
Para uma criança sem comprometimentos, o
mundo exterior é estimulador para o aprendizado e através de suas relações com
ele, ela aprende os nomes dos objetos, podendo utilizá-los de forma funcional ou
simbólica nas brincadeiras. No autismo, sua interação social é prejudicada, os
objetos passam a ter funções apenas sensoriais, com pouca contribuição
cognitiva, simbólica e de nomeação, e aí, surgem os déficits com a
linguagem.
O
autismo compreende a observação de um conjunto de comportamentos agrupados em
uma tríade: comprometimentos na comunicação, dificuldades de interação social e
comportamentos repetitivos e estereotipados.
Na
avaliação de um paciente com suspeita de Transtorno do Espectro do Autismo, é
necessário, em um primeiro plano, decidir se há evidências suficientes da
existência do transtorno, e após, determinar se possivel, sua(s) causa(s)
biológica(s) ou sociais.
É
importante obter detalhadas histórias sociais, familiares, do desenvolvimento e
do passado clínico e avaliar o comportamento funcional da criança em um contexto
interativo.
A
avaliação neuropsicológica é realizada por um neuropsicólogo que é também
psicólogo clínico. Ela abrange a investigação da memória, do funcionamento
executivo, das habilidades cognitivas e comunicativas, dos comportamentos
disruptivos, estereotipados ou que demandam atenção, da cognição social e da
Teoria da Mente.
Crianças autistas não apresentam
interação social com os pais, quando bebês, costumam não ter sorriso social,
além de pobre contato visual. Podem mostrar ansiedade extrema diante de mudanças
na rotina, em idade escolar mostram prejuízos na capacidade de interação e de
brincar com seus pares.
Estereotipias, maneirismos e caretas são
muito comuns. Distúrbios do sono e alimentares, hipersensibilidade aos estímulos
sensoriais são típicos em crianças autistas.
A
falta de compreensão ou a incapacidade de comunicar-se podem levar à
manifestações de agressividade e de condutas opositoras.
Déficits na linguagem estão entre os
critérios para o diagnóstico de autismo. Vocabulário diferenciado, fala
ecolálica, comprometimento global da linguagem (recepção, produção fonológica,
sintaxe, semântica e pragmática) com prejuízos da prosódia da fala.
O
perfil típico na avaliação cognitiva é marcado por déficits significativos de
raciocínio abstrato, formação de conceitos verbais e habilidades de integração e
nas tarefas que requerem um certo grau de raciocínio verbal e compreensão
social.
Pacientes autistas apresentam uma
predileção por rotinas e invariâncias, aspecto que pode estar relacionado a
possíveis prejuízos das Funções Executivas.
Apresentam também, uma preferência por
testes de reconstrução visual das partes para o todo, em detrimento de tarefas
de raciocínio conceitual e social (Coerência Central).
O
que se percebe também na avaliação neuropsicológica do autista, é a sua
incapacidade ou a sua limitação em deduzir os sentimentos ou o estado mental de
seus pares, tornando-o assim, incapaz de interpretar o comportamento social do
outro, o que o leva a uma falta de reciprocidade social.
Seja qual for a idade da criança, o
psicólogo clínico/neuropsicológo precisa conhecer as áreas centrais da
avaliação:
- História médica e social
- Comportamento (observações durante a testagem)
- Eficiência Intelectual
- Aprendizagem educacional
- Funções Executivas
- Atenção – Memória
- Linguagem
- Habilidades sensório-perceptivas
- Habilidades Motoras-finas e amplas
- Habilidades visuoconstrutivas e visuoperceptivas
- Capacidade de meta-representação
- Habilidades Sociais
A
avaliação de crianças em idade pré-escolar (até 5 anos) deve focar mais as
capacidades lingüísticas e as observações comportamentais, pois há poucos testes
padronizados para essa idade. Portanto, para se obter resultados quantitativos,
ainda que limitados, em alguns poucos testes, serão necessárias criatividade e
flexibilidade da parte do neuropsicólogo, que, às vezes, precisa usar abordagens
de testagem não-ortodóxias.
A
avaliação neuropsicológica é longa, e consta de uma sessão de entrevista
diagnóstica com os pais, de 5 a 6 sessões com o paciente e uma sessão devolutiva
com os pais. É importante também, durante o processo diagnóstico, fazer um
contato com a escola e com os profissionais que trabalham com o
paciente.
O
objetivo da avaliação neuropsicológica do paciente com autismo, é, portanto,
identificar os pontos fortes e fracos do aprendizado, da cognição e do
comportamento, de modo que os adultos (médicos, pais, professores e
profissionais da área clínica) possam fornecer o apoio acadêmico e
comportamental adequado às suas necessidades.
Licia Falci Ibraim
quarta-feira, 2 de maio de 2012
Assinar:
Postagens (Atom)